美国中小学对教师教学行为的评价：原因、内容与程序
来源：外国中小学教育2010.5
文：隗峰
摘要：教师的教学行为是关乎教学成败的关键。在教师评价理念的转变和教育法令等相应背景下，美国中小学对教师教学行为的关注日趋重视，对教师教学行为的评价内容和程序做了大量的理论探索和实践，值得研究和借鉴。
关键词：教师教学行为；评价内容；评价程序
作者简介：隗峰／新疆伊犁师范学院教师(伊犁835000)
一、美国中小学对教师教学行为评价的原因
(一)教师评价理念的转变
当前，美国教师评价的发展进入了崭新的时代，教师评价的理念和实践都出现了新气象。归纳起来，大致有以下一些特点：
l、在评价指导思想与根本目的上，致力于促进教师的专业发展和弘扬教师的个性与生命价值
传统教师评价过于重视教师的工具性取向，通过评价来提高教师知识和技能，将教师塑造成为一个传授知识的工具，排斥除知识以外的其他一切人类价值。现代教师评价强调教师是一个有血有肉有情感有个性的个体，并通过评价努力使教师的生命成长和个体价值得到张扬和体现。基于此，现在的教师评价在指导思想与根本目的上是把教师看做一个成长的个体，一个能激发生命活力和激情的个体，一个能在教学冲展示自己生命价值的个体。
2、在评价功能上，注重发挥教师评价的教育功能
现代教师评价重视评价的诊断、反馈、调节、改进、激励、强化等教育功能，其目的是在为教师的专业发展奠定基础和提供动力支持。基于此，在教师评价中，要充分发挥教师评价的教育功能，以教师评价促进教师专业发展，从而提高教育教学质量。
3、在评价理念上，专业需要接受检视——教学是不断追求进步的专业
霍姆斯小组的《明天的教师》中说道：“美国对教育的不满已成为惯性病。长期以来辩论的中心是教师，这恰是一个矛盾现象：教师既是大多数批评的靶子，又是改革的唯一希望。”<1>由此可以看出，教师作为专业人员，在职业实践中，有着与普通职业人员不同的要求与规范，承担着不同的责任和期望。所以改革者认为教学是不断追求进步的专业，教师的专业发展是提高教育质量的关键。
(二)教师的专业发展有阶段特质
20世纪60年代末，美国学者富勒以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究教师专业发展阶段问题的序幕。富勒认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物是依据一定的次序更迭的。为此，他提出了教师专业成长要经历任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。随后还有伯顿在70年代末提出的教师教学生涯发展的三阶段理论， 80年代末颇具影响的柏林纳和司德兰等人提出的教师专业发展的五阶段说等教师发展阶段论，都说明教师的专业发展是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。并且，正是教师的专业发展有各种阶段的划分，教师的关注点也有所不同，基于此，要正确确定和理解教师发展的阶段，就必须对教师在各阶段所表现的教学行为有清晰的了解和评价。因为，教师教学行为是教师专业发展的外显形式，是教师专业发展水平的综合体现。
(三)教育法令依据
美国教师专业标准委员会制定了《教师专业标准大纲》，各州在此基础上还制定了更为细化、便于操作的教师专业标准。而且各州的教育法都对教师教学行为做了严格的规定，提出了很高的要求，以保障培养优质教师的良好企图能够得到落实。此外美国还通过教师资格证书制度、多级晋升制证书的管理模式、反思性教学、教师专业发展学校、校本培训等一系列措施，来改进教师的教学行为，从而推进教师专业化水平，提升教师队伍的质量。美国的教师聘约和1996年制订的《优秀教师行为守则》以及各州的教育法令 (如加洲教育法规第44660-44665)等都要求对教师教学行为做出客观公正的评价，以促进教师质量的提升。
(四)学校自主性的凸显
1、美国教育分权化赋予了学校更多的自主权
美国教育的分权化通常会造成学校在其可利用资源方面的巨大差异，同时也造成学生学业成就方面的显著差异。<2>由此，学校在某种程度上来说是一个自组织系统，所以政府赋予了学校很多的自主权，如从雇用它所需要的教师到筛除不符合条件的教师的人事任免权，从课程、教学、招生的权力到挑选出合适的人选组成工作团队的决策权，从对教师的教学行为到学生成绩表现的评价权等。
2、社会期望促使学校自主
美国社会对校长寄予巨大的期望，认为优秀校长一定是教育梦想家、变革家、教学领导者、课程专家、评价能手、预算分析师、学校经营者以及学习共同体的缔造者……<3>同时，还认为好学校要具备较高的教学和领导水平。<4>因此，社会要求学校主动承担社会责任，履行学校职责。
3、校长领导力建设为学校自主奠定了基础
美国各州采取了一些有针对性的改革措施来推进校长领导力的发展。更为关键的是，社会和学校都认为通过校长领导力的增强能促使学校变得更为积极主动，更加渴望成功。例如，芝加哥市和埃文斯顿地区所采取的统一课程标准、设定学业基准、成立专业学习共同体、成立教学领导力理事会与校长咨询委员会等都有效地推进了当地高中学校校长的领导力的发展。<5>
二、美国中小学对教师教学行为的评价内容
美国中小学为了促使教师专业发展和提高教育教学质量，加强了对教师教学行为的评价，具体评价内容主要有以下几个方面。
(一)学生的会考成绩表现
学生成绩表现受到多种因素的影响，教师的教学行为就是其中之一，并且是重要的影响因素。为此，在美国标准化运动的影响下，2002年，美国联邦政府通过了一项法令，要求各州每一年都要测查2-8年级的学生，并且要求学校要做到使在校的所有学生每年都取得进步，以达到各州设立的学术标准。大部分州还试图出台政策，让学校为学生的成功与否负责。基于此，学校为了学生学业成绩和学术水平的提升，将学生的会考成绩表现作为衡量教师教学行为有效性的标准之一。<6>
(二)教师的课堂教学表现
评价者通过课堂观察法和制定相关观察表来观察教师的课堂教学表现及课堂教学行为。具体而言，主要集中在观察教师对教材的熟悉度、课程活动的流畅度与学生对教材的理解；教师创设并保持良好的学生学习环境；教师使用教学方法的变化；教师发问的技巧；教师的课堂管理能力等方面。
(三)教师的专业成长计划
学校非常注重教师的自我学习、自我教育和自我专业成长，教师的专业成长计划也就成为了评价内容之一。基于此，在教师的专业成长计划中，学校主要注重评价教师专业发展计划和愿景；教师根据社区实际选择教学内容的计划；教师与家长交流的书面材料；集体教学情况的记载。
(四)教学档案
教学档案的评价内容主要包括：教学计划；课本、文献或其它所用资源的书目提要；与教学有关韵课堂生活的照片；教师开发的教学材杜；展示他们感兴趣的学生作业。
(五)非教学的工作表现
教师课后所表现的专业性也是教师教学行为的内容，因此，学校除了对教师的教学表现做出评价，还对教师课后所表现的教师专业性也做出专业评价。主要包括：与家长的互动；与同事的互动；在学校的专业性与负责人的表现；自我专业之充实(一学期至少要利用课余时间进行18小时的专业研习)。
三、美国中小学对教师教学行为的评价程序
美国中小学对教师教学行为的评价程序分为评价前、评价中和评价后三个阶段，这三个阶段分别是在学期初、学期中或学期末和学期中或学期末进行。
(一)评价前——学期初
校长与全体教师开会，解释评价过程、评价的形式及教师需要回答的问题，学校可指定其他合格的教师帮助需要被评价的教师。
(二)评价中——学期中／学期末
1、表现合格的教师
校长结合平常的非正式教学观察，即可决定哪些教师的教学表现符合学校的标准。当观察结果符合评价标准时，是否还需要到教室进行四次正式教学观察并查阅教师的教学档案资料，则由校长自行决定。
2、表现有待改进的教师
如果在非正式的教学观察中，确定为表现有待改进的教师，由校长及相关评价主管部门等对其进行正式的教室观察。在正式的教室观察时，校长针对任何一项评价指标未达标或整体表现未达标的教师，提出书面改善措施与辅导，协助教师成长，并给予20-50天的改善期限，再进行追踪评价；然后，通知评价结果。七项正式课堂观察评价指标中至少要有四项及格，这七项评价指标分别是教材的熟悉度、课程活动的流畅度与学生对教材的理解程度；建立良好学习珠境；教室管理；教学效果；学生评量与检核；学生成就的期望与提升；课后所表现的教师专业性。最后，向教师提供辅导策略，如果校长等评价主管不能针对受评教师的教学表现提出改进策略，代表着校长等主管的表现不合格。
(三)评价后——学期中／学期后
1、召开评价报告会
最后观察十日内开会，提出两份评价表，内容为评价科目、时间、评价者、评价结果、受评者、主管二人签名。教师签名后一份自存一份递交教育局。
2、提出并落实辅导措施
在评价中，对有待改进的教师需提出辅导措施并帮助教师改进教学行为，从而促使教师做出有效的教学行为。
3、教师的处理
在召开评价报告会后，教师和主管部门都在评价表上签名，但教师的签名不表示认同，如果教师对评价结果有异议则可申诉。如果教师没有异议，学校则根据评价结果的指示，进行后续作业，即对教师教学行为继续追踪，对评价不合格的教师进行撤换、停课或解聘等处理。
四、结语
美国中小学通过对教师教学行为的评价，一方面保证了教学质量的提升和教师的专业发展水平，明确了教师评价的理念、内容以及目的：另一方面则促使教师、校长领导力建设的战略得以实施，将学校的发展与学生的学术水平、教师与校长的教学及领导力有机联系起来，这就改善了学校的竞争力并切实提高了学生的学习成绩。然而，在我国，学校尽管对教师进行了评价，但评价的内容、理念、目标和程序等方面都还有待进一步改进；并且，学校虽开始实行聘任制，打破了“铁饭碗”制，但还没有建立起一套科学有效的评聘制度。综上，我们应思考以下几个问题。
(一)学校为什么要对教师教学行为进行评价
现代心理学认为：“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标，并选择各种各样的手段去实现目标的活动。”<7>由此可以看出，行为由原动力、目的与手段构成：原动力是引发行为的根本原因，也就是引发行为目的与行为手段的根本原因；目的是有意识地为了达到的结果，也就是行为主体有意识地为了达到的行为结果；手段则是有意识地用来达到某种结果的某种过程，也就是行为主体有意识地用来达到行为结果的行为过程。<8>所以，学校在对教师教学行为评价之前，需要让教师认识到教学是需要不断追求进步，对教师教学行为评价的目的就在于促进教师教学行为的有效性和促进教师专业发展。这样，才能有效激发教师表现有效教学行为的原动力。
(二)学校要对教师教学行为的哪些方面进行评价
在对教师教学行为评价时，学生的学习成绩能反映教师教学行为的有效性。但他们之间也并非直接的正相关。所以，在评价中，一方面，要正确认识到教师的教学行为与学生的学习成绩关系，不能忽视或夸大教师教学行为在学生取得好的成绩的过程中的作用；另一方面，要从多个维度去评价教师的教学行为，如教师的课堂教学表现、教学档案、教师与家长之间的联系、班级经营与辅导、研究发展与进修行为和敬业精神与态度等。
(三)学校如何对教师教学行为进行评价
评价从其本质上说是对教师依出价值判断，因此，采用正确的评价方法和程序才能充分发挥评价的功能，促进教育教学质量的提升和教师的专业发展。所以，在对教师进行评价时，除了听课、问卷调查、测量等方式外，我们还可以采用教室观察法，系统地了解教师的课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修行为和敬业精神与态度等行为。这样就能使被观察教师和观察者为增进或改善教师的教学，事先讨论关注的焦点，而后进入教师班级有系统地记录教学事件和行为，经过分析和解释，对教师提出具体的回馈和改善意见。从而发挥评价的镜子作用(镜子作用即指出教师的优点，也能呈现教师的不足)，能使教师得到肯定和支持，促进教师的专业发展。在评价程序方面，首先应让教师了解评价的内容、方法、目的等，然后对教师进行评价，最后反馈结果并提出改进策略。这样就能充分发挥评价的反馈、调控、改进激励和强化等功能。
参考文献：
<1> 徐廷福．美国教师专业伦理建设及启示．比较教育研究，2005，(5)．
<2><5> (美)阿兰·埃尔逊．学校发展与领导力建设——以芝加哥市与埃文斯顿地区的高中为例．教育研究，2009，(5)．
<3>Linda Darling-Hammond.Michelle LaPointe，DebreMeverson，&Margaret．Orr．Preoarin Sch001．Leaders for aChangin2 World：Lessons from。Exemplarv LeadershipDevelopment Prozrams／OL>.http：//>．seli．standford．edu，
<4> Michelle LaPointe,&Stephen H．：Davis．EffectiveSchools re~rie Effective P rincipals／OL>．Leadership．2006．9：16．19．
<6> 罗伯特·史沃兹．如何才能“不让一个孩子掉队”——基于美国高中现状的分析．教育研究，2009，(5)．
<7> (日)佐伯茂雄．郭祖仪译．现代心理学概论．西安：陕西师范大学出版社．1985．30．
<8>李松林．课堂教学行为分析引论．教育理论与实践，2005，（4）